Ekki meiri kröfur án ábyrgðar
Ríki og sveitarfélög bera sameiginlega ábyrgð á því að börn fái jöfn námstækifæri, en kennarar þurfa tíma, námsgögn og sérfræðiþjónustu til að mæta ólíkum þörfum þeirra.
Á undanförnum árum hefur mikil orka farið í endurskoðun aðalnámskrár, breytingar á námsmati, skilgreiningu hæfniviðmiða og mótun nýrra aðgerðaáætlana. Allt er þetta mikilvægt en breytingar á stefnuskjölum verða ekki sjálfkrafa umbætur í skólastarfi. Það er ekki nóg að ákveða hvað börn eigi að læra heldur þarf að tryggja að þau fái raunveruleg tækifæri og amboð til þess. En hver ber ábyrgð á því að skólarnir hafi raunverulegar forsendur til að ná þessum markmiðum? Menntastefna verður ekki að veruleika við samþykkt hennar, heldur í daglegu starfi kennara og nemenda. Þar reynir á fagþekkingu, kennsluhætti, námsumhverfi, samstarf og þau úrræði sem skólarnir hafa yfir að ráða.
Frá stefnu til veruleika
Í nýlegri grein í Skólaþráðum fjallar Rúnar Sigþórsson um aðalnámskrá sem vinnutæki kennara og spyr mikilvægra spurninga um tengsl námskrár, kennslu og náms. Hann minnir meðal annars á að greina þurfi á milli áformaðrar námskrár, þeirrar sem birtist í framkvæmd og þess sem nemendur raunverulega læra. Þessi aðgreining varpar ljósi á einn stærsta veikleika íslenskrar menntastefnu. Stjórnvöld geta skilgreint markmið, sett viðmið og ákveðið áherslur, en það tryggir ekki að það verði að veruleika inni í kennslustofunni. Til þess þarf faglega getu, tíma, viðeigandi námsgögn og aðstæður sem gera kennurum kleift að vinna samkvæmt markmiðunum.
„Gæði kennslu ráðast ekki af fyrirmælum frá stjórnvöldum“
Í þriðju aðgerðaáætlun menntastefnu til 2030 eru sett metnaðarfull markmið um grunnfærni, námsárangur og námsgögn, sem er vel. En skólakerfið þarf ekki fleiri markmið án þess að skapaðar séu raunverulegar forsendur til að ná þeim. Áætlunina verður að meta út frá því hvort aðgerðirnar séu nægilega fjármagnaðar, hvort þær byggist á raunverulegum þörfum skólasamfélagsins og hvort þær styrki getu skólanna til að sinna lögbundnu hlutverki sínu. Við verðum að hætta að rugla saman metnaði á blaði og raunverulegum umbótum í skólastofunni.
Faglegt svigrúm kennara
Gæði kennslu ráðast ekki af fyrirmælum frá stjórnvöldum. Gæðin ráðast meðal annars af þekkingu kennara á námi og þroska barna, hæfni þeirra til að skipuleggja kennslu, greina námsframvindu, veita endurgjöf og bregðast við ólíkum þörfum nemenda. Rannsóknir á árangursríkri starfsþróun kennara sýna að breytingar á kennsluháttum krefjast markvissrar og langvarandi vinnu þar sem kennarar fá tækifæri til samstarfs, ígrundunar, leiðsagnar og prófunar nýrra aðferða. Slíkar niðurstöður má meðal annars finna í rannsóknum Darling-Hammond, Hyler og Gardner (2017) og Timperley o.fl. (2007). Spurningin er hvort kennarar hafi raunverulegt svigrúm til að þróa kennsluhætti sína, hvort skólar hafi aðgang að öflugri skólaþjónustu, sérfræðiþekkingu og viðeigandi námsgögnum og hvort starfsþróun sé hluti af skipulögðu skólastarfi eða verkefni sem kennarar þurfa að sinna ofan á allt annað. Það er mótsögn að kalla eftir aukinni fagmennsku kennara en skapa þeim ekki aðstæður til að efla hana.
Tryggjum jöfn tækifæri
Í lögum um grunnskóla nr. 91/2008 og aðalnámskrá grunnskóla er lögð áhersla á að skólastarf taki mið af þörfum og forsendum nemenda. Skóli án aðgreiningar felur ekki í sér að öllum börnum sé kennt það sama, á sama hátt og á sama hraða. Hún felur í sér að skapa þurfi fjölbreyttar leiðir til náms og tryggja að hvert barn fái viðfangsefni og stuðning við hæfi. Það er einmitt eitt stærsta verkefni íslensks skólastarfs. Í sömu kennslustofu geta verið nemendur sem eru að tileinka sér íslensku sem annað tungumál, nemendur með sértæka námsörðugleika, börn sem þurfa mikinn stuðning við sjálfstjórn og félagsfærni og bráðgerir nemendur sem þurfa flóknari og meira krefjandi verkefni. Allir eiga þeir rétt á kennslu sem tekur mið af námslegum forsendum þeirra.
En hvernig á kennari að tryggja slíkt nám ef námsefni er takmarkað, sérfræðiþjónusta af skornum skammti og tími til undirbúnings og samstarfs ónógur? Það er ekki hægt að leggja ábyrgðina á kennarann einan og sér. Þarna bera ríki og sveitarfélög sameiginlega ábyrgð, hvort á sínu sviði. Ríkið setur lagaramma, aðalnámskrá og menntastefnu og hefur mikilvægu hlutverki að gegna í þróun námsgagna og menntun kennara. Sveitarfélög bera ábyrgð á rekstri grunnskóla, aðbúnaði og þeirri þjónustu sem þeim ber að veita. Þessi ábyrgð verður að birtast í raunverulegum aðgerðum og fjármögnun. Annars verða jöfn námstækifæri einungis fallegt markmið á blaði en raunveruleikinn verður mismunandi veruleiki barna eftir skólum og sveitarfélögum.
Gæði umfram mælingar
Árangursmælingar geta veitt mikilvægar upplýsingar um stöðu menntakerfisins. Þær geta bent á veikleika, sýnt þróun og hjálpað til við að forgangsraða umbótum. En þær segja þó takmarkaða sögu. Ef nemendur ná ekki þeim árangri sem stefnt er að þarf að leita svara við spurningum eins og hvaða kennslu hafa þeir fengið? Hvaða námstækifæri hafa staðið þeim til boða? Hvernig hefur verið brugðist við námsþörfum þeirra? Hvaða stuðning hafa kennarar fengið og hvaða aðstæður hafa verið til staðar? Við þurfum að beina athyglinni að því sem gerist í náminu sjálfu en ekki aðeins á niðurstöður mælinga og með þeim bera saman skóla sem geta verið afar ólíkt samansettir bæði af nemendum og kennurum.
Rannsóknir á gæðum kennslu og faglegri starfsþróun hafa sýnt fram á mikilvægi þess að kennarar greini eigin starfshætti, ræði kennsluna með samstarfsfólki og nýti upplýsingar um nám nemenda til umbóta. Slík nálgun gerir kennara að virkum þátttakendum í skólaþróun í stað þess að líta á þá eingöngu sem framkvæmdaraðila ákvarðana annarra.
Ábyrgðin er margþætt
Starfsfólk í skólakerfinu ber margþætta ábyrgð sem beinist í ólíkar áttir. Kennarar bera ábyrgð gagnvart stjórnvöldum og stjórnendum á því að fylgja lögum, stefnu og fjárhagslegum ramma, gagnvart samstarfsfólki á faglegum vinnubrögðum og gagnvart nemendum og foreldrum á gæðum kennslu og velferð barna. Þessar kröfur geta stangast á, ekki síst þegar væntingar stjórnvalda eru meiri en þær bjargir sem skólunum eru tryggðar. Þetta vekur áleitna spurningu um ábyrgðarskiptingu í menntakerfinu. Það er ekki hægt að gera kennara og skólastjórnendur eina ábyrga fyrir árangri skólastarfs þegar forsendur hans ráðast að verulegu leyti af ákvörðunum annarra. Ábyrgð á gæðum menntunar verður því að vera gagnkvæm. Þeir sem setja kröfurnar verða jafnframt að axla ábyrgð á því að skapa raunhæfar aðstæður til að uppfylla þær.
Kröfur án ábyrgðar
Þriðja aðgerðaáætlun menntastefnu getur orðið mikilvægt skref í átt að markvissara skólastarfi. En þá þarf að fylgja henni eftir með skýrri verkaskiptingu, raunhæfri fjármögnun og samráði við þá sem bera ábyrgð á framkvæmdinni. Það verður ekki of oft sagt að tryggja þarf að kennarar hafi aðgang að vönduðum námsgögnum, að starfsþróun sé markviss og tengd kennslu, að skólaþjónusta geti sinnt hlutverki sínu og að skólastjórnendur hafi svigrúm til að leiða faglegar umbætur.
Umfram allt þarf að tryggja að ákvarðanir um skólastarf séu teknar með hliðsjón af raunverulegum aðstæðum í skólum en ekki eingöngu út frá því sem æskilegt er að ná fram.
„Þeir sem setja kröfurnar verða jafnframt að axla ábyrgð á því að skapa raunhæfar aðstæður til að uppfylla þær“
Við viljum að lokum spyrja stjórnvöld þriggja spurninga:
- Hvers vegna er sífellt verið að breyta kröfum til kennara án þess að tryggja þeim samsvarandi stuðning og starfsskilyrði?
- Hvernig á að tryggja öllum börnum jöfn námstækifæri ef ekki er fjárfest markvisst í fagþekkingu, námsgögnum, starfsþróun og skólaþjónustu?
- Hvernig verður árangur menntastefnunnar metinn með tilliti til þeirra aðstæðna sem skólum eru skapaðar, en ekki eingöngu út frá niðurstöðum nemenda?
Það er ekki hægt að krefjast meira af skólunum og leggja þeim sífellt fleiri verkefni á herðar án þess að skapa þeim forsendur til að standa undir þeim. Ef stjórnvöld ætla að gera meiri kröfur til skólanna verða þau fyrst að vera tilbúin að gera meiri kröfur til sjálfra sín.
Álfhildur Leifsdóttir grunnskólakennari
Hólmfríður Jennýjar Árnadóttir menntunarfræðingur
